宇文利：再论高校思想政治理论课教学的内在关系

（宇文利：北京大学教授）

我国高校的思想政治理论课教学新方案实施已逾十年。十多年来，高校的思想政治理论课建设取得了重大成就，在课程目标和指导理念、人才队伍培养、课程教材建设、教学方法改革、教学资源配置等多方面都取得了前所未有的进展。从总体上看，高校的思想政治理论课呈现出欣欣向荣的局面:党和国家高度重视、社会各界普遍关心、相关师生齐心协力、教育状况逐步改善。当然，面对不断发展变化和持续更新的形势与任务，高校的思想政治理论课教育教学仍有很多亟待改进和提高的地方。总结经验，面向未来，高校思想政治理论课教学仍要秉承优良传统、发挥既有优势，需要围绕“谁的教学(教学主体)、教什么(教学重点)、教得够不够(教学内容)、怎样教(教学方略)和教得怎么样(教学评价)”这些教学论的核心问题处理好一系列内在关系。

一、谁的教学?——关于教与学的关系

长期以来，国内教育领域普遍存在的一个错误思想认识是:高校的思想政治理论课不是专业课程，是附属于各专业的副课类课程。作为公共政治课，其主要作用就是宣讲政策，没有什么真正的教学价值可言，思想政治理论课教学问题没有什么学问，也不值得深入研究。这种错误的思想认识不仅在思想政治理论课以外不少学科的从业者头脑中存在，甚至在某些思想政治理论课管理者、教育者和学习者头脑中也存在。高校的思想政治理论课是党和国家组织实施的国民教育性质的公共课，但这种公共课与专业课的定位只是相对的。相对于旨在传授某种专门知识和技术的课程来说，思想政治理论课的教育受众更为广泛、价值导向比知识导向更加明显，但这并不意味着思想政治理论课没有专业性，是附属课程。实际上，思想政治理论课的每一个议题都是具体的、专门的，也都需要专业知识作为基础。只不过，思想政治理论课所包含的专业性在一定程度上被课程的跨学科性质和教学内容的综合性、广泛性给遮蔽了。自马克思主义成为独立的一级学科之后，伴随着该学科的建设以及学科课程与教学理论的发展，思想政治理论课也将更大尺度地显现其专业属性。马克思主义理论学科不仅培养专门人才，而且作为现代社会科学的马克思主义学科实际上是一门最大的综合类学科，其学科专业性和专业教学难度并不亚于任何其他学科的课程。

对于“谁的教学”的诘问直接涉及教学进程中的主体责任问题。思想政治理论课不同于其他课程的地方，在于这类课程中教与学的主体比较特殊。在一般学科课程那里，教师的主要角色是进行教授，学生的主要角色是主动学习，教与学的角色相对分明，教学结构也比较清晰和稳定。因为具有学生所缺乏的先期知识积累和技法优势，教师在学生心目中成为不可替代甚至不容置疑的学习对象，在教与学的对应关系中占有绝对权威地位。但在思想政治理论课教学结构中，尽管师生分工和教学地位也都相对明确，教师也需要发挥主导作用，但囿于课程性质的规定性、学习内容的泛在性、价值指向的统合性以及知识体系的模糊性，课程内容和教授过程更难制造“学习挑战”，学生对课程知识和教学内容往往不易产生兴奋点和向心力，这在一定程度上会影响学生在教学活动中作为学习角色的投入。特别是当教学内容和价值被设置为政治敏感点和思想禁区而不容反思时，学生会倾向于采取逃避的态度，此时，思想政治理论课的教学如果只采取单方面灌输的策略就会很容易造成教的一方强硬而学的一方逃避的后果。如果学习的一方缺乏了真学、真信，那么这种教学就容易培育出知行分离、言行不一的“双面人”。

教学不仅要处理好谁在教与谁在学的问题，更重要的是处理好教学双方在教育图景中的互动性。对于谁在教的问题，最直接回答就是教师毫无疑问应该是教授活动的主体，学生应该是学习活动的主体。但是，这种情况在思想政治理论课中需要进行再甄别，也需要对具体问题做出具体分析。我们认为，思想政治理论课教师作为教授活动的主体，最重要是要保证课程所规定的政治教育导向与思想教育价值的正确性和准确性，保证把科学、良善和崇高的政治价值观传递给学生并使其获得再生正确价值立场的能力。在具体的教学过程中，学生可以转身成为自我教育和朋辈教育的主体，甚至有可能在知识、信息、资源等方面因走在授课者前面而成为教与学互动中的主体。简言之，与一般课程相比，思想政治理论课既先在性地由教师来教授，又可能性地由学习者自教或者互教。在“师—生”与“教—学”的天平上，思想政治理论课要比其他课程更易于出现师生互动互补或教学平衡、授受平等的状况。当然，这也就使得思想政治理论课教学过程中教与学活动变得相对复杂化了。不过，尽管比较复杂，但只要教学有序、教学互促，教不失职、学不薄责，思想政治理论课的教学就一定能够取得好的效果。

二、教什么?——关于知识传授与价值

观塑造的关系在人类所创造和运用的知识体系中，所有的知识都是包含价值的，不具价值的东西很难进入课程和教学系统。英国哲学家斯宾塞提出了“什么知识最有价值”的命题，但认为决定教育性质的东西以及教育中的问题“不在知识的内在价值，而多半在于它对别人的外部影响。”换言之，“最关重要的问题并不在于这个或那个知识有没有价值，而在于它的比较价值。”[1]知识的比较价值不光关涉知识本身，而且关涉知识与人类价值观的关系。大学是传授科学文化知识和价值观的地方，要使其开设的科目和课程具有普遍性，就需“在任何学科上把知识灌输给全体学生。”[2]在多数专业课程教学中，注重知识和知识传授是本职要求，也是教学重点。与之不同的是，思想政治理论课的最终教育目标不是终止于获得知识而是向人传递价值观念，因此它需要更加审慎地处理知识与价值的关系，需要巧妙地找到并把握好知识传授与价值观塑造的结合点与平衡点。

不少人曾经认为思想政治理论课传递的只有价值而没有知识，因此不需要做知识准备而只要告诉学生顺从或接受教师所告知的价值观就可以了。这种错误的想法和做法代表了一种不正确的教学观，即在思想政治理论课教学中只宣讲价值观而不辅以知识传授。事实上，如果不用特定数量和质量的知识来承载带有特定目标的价值观，思想政治理论课所要传递的“道”就失去了所赖以载之的“文”，势必带来思想政治理论课实效低下甚至无效。按照现代课程和教学的本质规律，思想政治理论课程要首当其冲地回答“教什么”的问题。诚然，思想政治理论课程不同于一般课程的地方就在于它强调思想性和价值性、突出思想指导和价值引导、注重学生的价值观塑造和人格培育，期望能够使受教育者养成正确的政治价值观念、高尚的伦理道德情操和人格精神。但这并不意味着思想政治理论课不需要知识，恰恰相反，正是由于价值观的抽象性、内在性和潜存性，负有塑造和培育价值观的思想政治理论课就更需要发掘并运用科学有效的知识作为载体。

在思想政治理论课程及其教学中，知识与价值观是紧密结合在一起的，价值观隐藏在知识的背后。因此，思想政治理论课教学既要教价值观，也要教知识，二者不能偏废。在当下的思想政治理论课教学中，过分强调价值观的外部输入和政治意识的天然缺陷、只告诉学生既定的价值结论而不解决“为什么”的现象比较普遍。这恐怕也是引发课程失效、课堂疲惫和教学倦怠的重要原因之一。事实上，思想政治理论课教学若要达到传递某种价值观的目的，就要以知识为工具来支撑学习内容，引发学习兴趣，延伸思维训练和价值判断的过程。英国哲学家罗素指出:“知识是使人从本能冲动及破坏激情的帝国中解放出来的救星;缺乏知识，我们所期盼的世界就无法建成。”[3]“如果我们能想方设法使年轻人从恐惧、禁律以及叛逆的或受压抑的天性中解放出来，我们就能在他们面前自由、全面且毫无隐瞒地展现一个知识世界;如果教授得当，获取知识对于接受者与其说是一项任务，不如说是一种乐趣。”[4]在保证有适量知识储备的基础上，思想政治理论课教师的任务就是要研究如何把适量知识与价值观培育过程相结合的细节与艺术，高超的教授者必定是那些善于准确而恰当地裁量与价值观相对应的知识细节、善于运用知识启发学生智慧、调动学生用科学的思维力和判断力形成理想中的价值观的教学艺术家。

三、教得够不够?——关于理论体系与专题要点的关系

思想政治理论课所面对的理论对象是一个庞大的政治意识形态系统，也是一个厚重的思想理论体系。在目前所设置的几门课程中，不论是“原理”课背后的马克思主义基本理论还是“概论”课背后的中国特色社会主义理论体系，不管是“史纲”课所要应对的历史思潮还是“基础”课所要解释的人生修养理论和法律体系，都包含着多元的理论对象和复杂的理论细节。伴随着马克思主义理论科学化和学科化的进程，日益深化的科学研究还必将使上述理论体系更加复杂化和精细化。限于课程形式和教学时间及能力，不少课程只能采取专题化的方式有选择地讲授理论重点、思想要点和问题焦点。在这样的情势下，思想政治理论课教学中就面临着如何处理庞大的理论体系与受限的教学容量之间关系的问题。换句话来说，目前的思想政治理论课教学在迎接日益膨胀的学科化研究成果的同时，需要解决所授内容是否合理、到位与充足的问题，也就是在内容安排上是否合理、在价值引导上是否到位、在知识诠释上是否到位等这样一系列“教得够不够”的问题。

显而易见，要在有限的教学时间和空间内完成大量的教学内容，就需要把握和处理好教学中理论体系与专题要点之间的关系，也就是所要教授的理论对象之“整体”与“部分”、“过程”与“线索”、“结构”与“逻辑”的关系。事实上，所谓教学内容“够与不够”的问题，表面上看似乎只是个内容量多与少的问题，但实际上却涉及价值质是否有代表性、是否充足到位的问题。因为在思想政治理论课教学中，要把所有的理论体系讲解得清楚透彻，在目前的教学系统和教育过程中恐怕难以完全做到。这样一来，选择什么内容来教授就至为关键。我们认为，一个成熟的理论体系总会有其合理的逻辑结构、科学的规律依据和相对完善的系统关联性。思想政治理论课所要解释清楚的理论命题，本质上都是来自于客观世界和历史真实之中，是党和人民实践活动的思想智慧升华与理论结晶。尽管发展和创新会使思想政治理论变得丰富和不同，但不同时代、不同层面的理论之间存在着不可割舍的内在关联。因此，在思想政治理论课程内容选择和设置中，如果能够对某一个理论要点进行巧妙的逻辑分析和典型性的结构解析，自然也可以产生解剖麻雀、小中见大的效果。

在当前的思想政治理论课教学中，选择授课内容进行专题化教学的做法比较普遍。由前面的论述可知，所选择教授的专题要点不仅应当是整体思想政治理论体系的核心和精华，而且应当充分地展现思想政治理论体系中不同理论对象间的逻辑共同点和价值共同点。因为只有这样，经过精选后的专题教学内容才能真正反映整个理论体系的全貌和特质，代表理论体系的精髓，从而实现庞大的理论体系经由课程体系的梳理和整合转化为可以实现的教学体系的过程。故此，在遴选作为教学内容的专题重点时，思想政治理论课教育者必须结合本地区、本部门教育教学的客观现实与实际情况，认真研究所要讲授的专题要点的内容，对其合理性、典型性和认同性进行反复斟酌，找到其以点带面、以局部映射全局、可以纲举目张、举一反三的思维连接点和价值衔接点，保证通过对一个或几个专题要点的讲授就能够有助于促进学生展开自主的想象并可进行可持续的思维推演，使学生在自我反思和学习过程中能够按照“方法”展开而不简单停留在某个听来的结论上。一言以蔽之，只有处理好专题要点和理论体系的关系，才能使思想政治理论课教学中的“点面”之间没有断裂感和违和感，也才能通过有限制的教学产生无局限的效果，准确而充足地呈现整个理论体系的特色和魅力。

四、怎样教?——关于显性教学与隐性教学的关系

“怎样教”的问题是教育教学中永远存在且历久弥新、需要不断思考并勇于做出回答的问题，它一方面指向了教学方法，另一方面也指向了教学态度，即它所包含的是以什么样的方式方法和什么样的精神状态从事教学的问题。众所周知，方法是隐藏在知识和技能背后更为重要的教授内容。因为方法所具有的中介价值和工具意义，它在教育教学活动中便成为比知识和技能更值得掌握的学习对象。与此同时，教学态度、教学精神和教学状态也是“怎样教”的题中之义，表明了教学的方式、样态和状况，是制约学习兴趣、教学效果和教学价值的重要因素。罗素在《论教育》中指出:“比课程更为重要的问题是关于教学方法和教学精神。”[5]这里的“教学方法和教学精神”就涵盖了方法和态度两个层面的内容，直接对应“怎样教”的问题。思想政治理论课以传递知识、能力、情感态度和价值观为要旨，其教育教学的重要目标是通过信息、知识和文化等媒介物来塑造人的价值体系和思想政治素质。鉴于价值判断的个体性、复杂性、多元性以及思想政治素质的综合性，与单纯的知识教育的课程和科目相比，思想政治理论课所负担的上述教育教学目标更不易于完成。因此，思想政治理论课“怎样教”的问题就更值得关注和研究。

常言说:教无定法、贵在得法，强调的是教学方法的灵活性和适宜性。思想政治理论课教学方法研究是一个庞大而复杂的命题，可以从多个视角和路径深入探索。目前，思想政治理论课教学在宏观层面上需要处理好显性教学与隐性教学的关系。显性教学以系统化、专门化和规范性的方式进行，以学校课程、理论课堂为依托，强调教学的有组织性和明确性。隐性教学借助心理、风俗、环境和文化因素，通过非正式方式起到熏染、转化和移入教育的作用。众所周知，情感、态度、价值观等素质并不能全部在显性教学过程中获得。因此，要保证良好的教育效果，思想政治理论课教学就不能仅仅局限于单纯的课堂讲授和简单的显性教学上，而是应当坚持显性教学与隐性教学相结合，坚持系统化的课堂理论教学与日常生活感染、文化训育、社会规范教化相衔接，发挥隐性教学的作用。需要指出的是，目前国内高校思想政治理论课教学比较侧重发挥显性教学的作用，而对于隐性教学到底有何种作用、其作用如何才能发挥得更好以及如何协调显性教学与隐性教学的实施比重与互补关系上尚未形成共识，在如何衔接显性教学与隐性教学的路径上也无重大突破。与我国高校的情况相反，美国名校哈佛大学则是在隐性教学之余努力寻求显性的专门课程来补充和提升价值观教育的效果。该校委员会认为:“隐性教学与显性教学有所不同。当课程设置、学校氛围、课外活动已经充分发挥了作用之后仍然达不到预期的效果时，学校必须求助于某些特定课程的教学。”[6]这也从侧面提示我们需要做好显性教学与隐性教学相衔接、互补充的工作，不能偏废任何一方，也不能盲目地学习西方的隐性教学模式。

在“怎样教”的命题中，除去对教学方法的关切外，同样也包含着对教学方式、教学态度和教学精神的诘问。鉴于教授内容的特殊性和培育目标的人文性，思想政治理论课教学比一般的知识教育科目的教学更强调人际影响、人格魅力和价值权威，更需要超乎寻常的敬业态度和奉献精神，更需要人文关怀、道德示范和情感投入。这样一来，思想政治理论课教师就不应仅仅停留于做教育学意义上的经师，而要做教育人的人师，做学生的心灵的匡扶者和价值塑造者。在教育活动中，教育者应当以满腔的爱意和热情投入教与学的全部过程中，此间，“他的灵魂正以信仰、希望、爱与敬的形式移情于其学生的灵魂之中。”“内在价值与亲和力越大，移情的条件就越好。移情作用就越强烈，本身灵魂同他人灵魂的共振就越强。”[7]因此，不论是显性教学还是隐性教学，思想政治理论课教育者只有全身心地投入教学中，才能促使这类课程教学真正成为“爱的教育”，也才能取得实实在在的教育效果。

五、教得怎么样?——关于书面考核与行为检验的关系

目前，关于思想政治理论课争议最大的问题之一就是教育效果问题，而“教得怎么样”是对课程教育效果的直接诘问。当然，教育效果是个非常复杂的问题，它有多方面的评价指标和检测条件，既有内部与外部之分，也可区分为体现在个人身上的微观效果和体现在社会整体中的宏观效果。在通常情况下，教育效果需要通过教育评价来加以检测和反映，而教育评价则要依据课程和科目所规定的各种教育目标从各个侧面分析教学内容的质量水平、价值和效果。因此，“从学习指导和学校管理等微观角度来看，明了课程、教学方法、教学条件等对学生的学习成绩和学习态度将产生怎样的影响，无疑是十分重要的。”[8]目前，我国高校思想政治理论课最主要的教育效果检测方法就是考核，其中书面考核仍是较为通行的方法之一。

然而，在目前的思想政治理论课考核中，一个显而易见的悖论是，书面考核的结果与受教育学生的行为表现之间并不必然构成正比关系。也就是说，一个完成了思想政治理论课学习并在书面考核中取得优异成绩的学生，并不必然会在实际行为中展现相应的政治素质和道德素质，也并不一定能够将同等的优异成绩转化为长期社会活动中正向的积极行为。甚至可以认为，对一些学生而言，思想政治理论课书面考核与其行为表现之间并不存在正相关关系。由此，思想政治理论课教得怎么样固然关涉受教育者的政治态度、社会情操、道德目标和价值倾向，但仅仅从书面考核的结果这一项内容的确无法完全准确地反映思想政治理论课的教育效果。然而，如果没有书面考核而仅仅采取操行评定的观测法作为思想政治理论课的全部考核方式，又容易使考核陷入模糊、任意和难以追踪的境地，并在一定程度上削弱思想政治理论课的权威性和指导力。为此，认真梳理并妥善处理书面考核与行为检验的关系，是目前思想政治理论课教学研究中的难点，也是课程与教学改革中需要深入探索的命题。

在思想政治理论课“教得怎么样”的问题上，应该首先认可考核的必要性和必然性，这是教育测量学的基本要求，也是衡量教学状况和水平的抓手。失去了考核，就难以把握教育教学的价值和意义。其次，思想政治理论课的考核应该是全面的综合的考核，决不能仅限于书面考核，特别是不能以完全考核知识性内容作为唯一标准。众所周知，开设思想政治理论课是我国高校思想政治教育旨在通过课程实现教化育人的教育目标的具体做法。思想政治理论课教学中显然应当有知识性内容，否则教育中的价值就失去了载体，学习内容就难以具体化，教与学也难以操作。但是，事实、知识、原理等属于认知层面，此外更重要也更关键的是技巧、方法、态度、价值等技能、情意层面的内容，而后者恰恰是教学育人的核心要素，也是受教育者思想政治素质和道德素质的主体元素。在过去长期的思想政治理论课教学书面考核中，“课堂评量所强调的常常是外显、客观、理性、逻辑的部分，而漠视内隐、主观、感性、诠释的内容，所以在评量的实施上，通常是偏向易于界定、容易观察的认知部分，而忽略自由、开放、整体的人性观点。”[9]这恐怕也是造成考核低效或失效的内在原因。基于此，应对思想政治理论课的书面考核进行精心设计，不但使之更科学、更合理、具有更好的信度和效度，而且也要把行为考核和日常生活评定纳入考核体系中，使书面考核与行为检验共生互补、相得益彰。（编辑：于建贵  校对：黄扬琦）

参考文献：

[1][英]斯宾塞.教育论[M].北京:人民教育出版社,1962:4-5.

[2][捷]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢译.北京:人民教育出版社,1984:243.

[3][4][5][英]罗素.论教育[M].北京:人民教育出版社,2009:209,208,185.

[6]哈佛委员会.哈佛通识教育红皮书[M].李曼丽译.北京:北京大学出版社,2010:138.

[7][德]凯兴斯泰纳.凯兴斯泰纳教育论著选,M].郑惠卿选译.北京:人民教育出版社,2004:134=135.

[8][日]市川昭午.教育的效果[M].李守福等译.南昌:江西教育出版社,1993:5.

[9]高博铨.教学论:理念与实施[M].台北:五南图书出版股份有限公司,2007:348.

（文章选自《思想政治教育研究》2016年1期）